La evaluación formativa no es algo reciente. La tarea del maestro, en su interacción cotidiana con los alumnos, ha incluido siempre, como una dimensión fundamental, el evaluar los avances de cada uno. En las formas tradicionales de enseñanza que prevalecieron hasta bien entrado el siglo XIX, cuando surgieron los sistemas educativos de concepción moderna con los que estamos familiarizados –con cobertura que tendía a ser universal y, por ello, con muchos alumnos, organizados en grados de edad y avance similar– la tarea de los maestros era más de evaluación que de docencia.
En las escuelas tanto públicas como privadas se viene atendiendo a los estudiantes de distintas edades y niveles, para enseñarles a leer, escribir, contar, son lecciones, el trabajo del docente se limitaba a tomar lecciones a cada alumno, indicándoles, los docentes en ejercicio deberíamos profundizar el estudio de las distintas teorías del aprendizaje y asumir los retos de la evaluación formativa.
El Marco del Buen Desempeño Docente, manifiesta que:
En la competencia 5 “Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales” en nuestra práctica docente debemos tener consideraciones de ¿Cuáles son los retos de la evaluación formativa? (2012, p. 29)
Sadler (1989) aportó el modelo más aceptado de la evaluación formativa. Este autor indicó que es insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentación respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño
y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento. Este modelo de evaluación formativa fue explicado más ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluación en ciencias en el aula. Estos autores construyen el proceso de evaluación del aprendizaje con estas preguntas
clave:
• ¿Adónde tratas de ir?
• ¿Dónde estás ahora?
• ¿Cómo puedes llegar ahí?
Al responder la pregunta de evaluación (la No.2, ¿dónde estás ahora?) en relación con el objetivo de la enseñanza (pregunta No. 1) y dedicándose específicamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo (pregunta No.3), el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento. (Shepard, 2006, p.17)
Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante? ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad? del estudiante para defender un argumento? Luego, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar.
Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cómo resolvió un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentación que proporcione
entendimiento acerca de cómo llenar una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante tiene aún confusión respecto de un concepto fundamental, ¿existe un método diferente para abordar el problema o un conocimiento esencial al que haya que volver? Si el razonamiento en un trabajo de composición está desarrollado en forma deficiente, ¿cómo puede corregirlo el estudiante después de tomar primero en consideración lo que falta en relación con los criterios de evaluación? Este modelo de evaluación formativa es más que una etapa de recolección de datos. Es un modelo para el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría sociocultural del aprendizaje.
Tal como lo visualizó Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan.
Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron además la idea del andamiaje5 para caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de guía, indicaciones y estímulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto de capacitar a quien aprende a desempeñar a un nivel de logro algo que de otro modo no habría sido capaz de alcanzar. La etapa de evaluación en el modelo de evaluación formativa (¿dónde estás ahora?) proporciona un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad comprensión que se necesita para un respaldo eficaz? Y el modelo formativo completo, que comprende el esclarecimiento del objetivo y la identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente como un sinónimo del andamiaje de la enseñanza. En realidad, la versión plenamente elaborada de Sadler de la evaluación formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensión y una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.
Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.
En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutoría individuales o de hacer evaluaciones dinámicas que les permitieran dedicarse a impartir una enseñanza con andamiaje a un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseñanza para un salón de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es un verdadero reto. No obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de enseñanza ordinarias. Por ejemplo, hablar con estudiantes en forma individual es una parte normal de la enseñanza de la escritura, junto con la corrección editorial por los compañeros o el ejercicio de la silla del autor, que es una práctica en la que un estudiante comparte algo que ha escrito con toda la clase. Otra estrategia es desarrollar las capacidades de los estudiantes para proporcionarse retroalimentación unos a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el aula ha recibido tanta atención en la investigación sobre la reforma en la enseñanza, es que las pautas de interacción grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su razonamiento, pueden proveer de andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel (1993) hablan de análisis de toda una clase donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no sólo de esclarecer su comprensión de conceptos matemáticos, sino también de practicar las normas y formas sociales de hablar en esa disciplina. De igual manera, en clases de investigación en Ciencias (Hogan y Pressley,
1997), los estudiantes aprenden a dar evidencias que sustenten una posición y también a criticar las conclusiones sin fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de retroalimentación. Semejantes despliegues públicos en que se desarrolla el pensamiento crean, asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluación formativa.
Idealmente, pues, la evaluación formativa debe quedar perfectamente integrada en la
enseñanza. En los párrafos que siguen me explayo sobre los elementos específicos del proceso de evaluación formativa, los cuales tienen un extenso fundamento de investigación. Comienzo ocupándome del contenido porque la evaluación carece de significado si no abarca las cosas que más queremos que aprendan los estudiantes. En seguida considero los avances de los estudiantes porque, dentro de los contenidos de las materias, los maestros deben tener también una idea de las progresiones típicas de aprendizaje, con el fin de que sepan en qué dirección ayudan a los estudiantes, y también cómo respaldarlos cuando la comprensión falla. Más tarde tomo en cuenta aspectos específicos de las interacciones entre evaluación y enseñanza, cómo tener acceso al conocimiento previo, cómo hacer explícitos los criterios, proporcionar retroalimentación, etcétera. No obstante, no hace falta que ninguno de estos procesos interrumpa la enseñanza, sino que más bien deben retroalimentar un aprendizaje continuo. Aun si uno toma tiempo para un examen formal, los resultados pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza con el fin de decidir qué conceptos necesitan más análisis y trabajo. Y los estudiantes pueden llegar a entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.
Nadie podrá dudar que la evaluación es fundamental para aprender y que las evidencias nos permiten tomar decisiones más eficientes sobre nuestro trabajo como docente. Sin embargo, es importante también que seamos conscientes de los grandes retos que estas dos afirmaciones nos plantean. Ambas suponen generar cambios en la cultura y en las prácticas escolares, que involucran a los docentes, las familias y sobre todo a los estudiantes, nuestros protagonistas más importantes.
Los retos que proponemos son diez:
1. Cambiar nuestras prácticas de evaluación
2. Distinguir niveles de logro y trabajar diferenciadamente para cumplirlos.
3. Reconocer el papel fundamental de las emociones en el aprendizaje.
4. Crear ambiente amables y amigables.
5. Dejar de asociar la calificación con premios y castigos
6. Usar la información para saber cómo ayudar y no para censurar
7. Tomar decisiones en base a evidencias
8. Evaluar nuestra propia actuación a partir de los resultados de una evaluación
9. Comprender la función de la calificación en un enfoque de competencias
10. Guardar equilibrio entre las evaluaciones nacionales y las de aula
A partir de este estudio y análisis desde la teoría aterrizada en la práctica docente se llegan a tener certezas de las cuáles se mencionan a continuación.
El estudio y análisis de las distintas teorías del aprendizaje permite al docente conocer en su variedad y amplitud los diversos procedimientos que se pueden aplicar durante la práctica docente con conocimiento de causa y con intencionalidad.
Nuestra principal función es apoyar a todo estudiante en los aprendizajes que construyen y en las competencias que desarrollan. En ese sentido, la evaluación formativa se convierte en una herramienta, pero también en el norte de nuestro trabajo. El enfoque del currículo nos propone evaluar para recoger información y para apoyar a cada uno y cada una de ellas. La evaluación formativa no solo es un tipo de evaluación, es el enfoque de evaluación que queremos consolidar en todas nuestras aulas.
El estudiante antes que aprendiz es persona. Y tenemos que cuidarles, protegerles, empoderarles y sobre todo lograr apoyarles en la construcción de una identidad sólida que parta de un autoconcepto positivo, donde la confianza en la posibilidad de aprender es la base de cualquier proceso en nuestras escuelas.
Compartir los criterios de evaluación no solo es esencial para lograr los aprendizajes sino también una vía para democratizar las relaciones. Los estudiantes no solo deben, sino que tienen el derecho de poder opinar e incluso compartir sus inquietudes sobre las calificaciones. Esto es además un momento más de aprendizaje.
La gestión autónoma del aprendizaje, la metacognición y la autorregulación se convierten en un arma poderosa para aprender a lo largo de la vida; y aprender a lo largo de la vida es uno de los fines que nuestra Ley General de Educación plantea para la educación básica.
Poner en práctica estos diez retos en la evaluación formativa nos ayudará a tener un mejor despegue en el desarrollo de las competencias de nuestros estudiantes, así como la mejora de nuestra práctica pedagógica.
REFERENCIAS
Bruner, J.S. (1985). Vygotsky: A historical and conceptual perspective. En J. V. Wersch y Center for Psychosocial Studies (Eds.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives, pp. 21-34.
Hogan, K., y Pressley, M. (1997). Scaffolding scientific competencies within classroom communities of inquiry. En K. Hogan y M. Pressley (Eds.), Scaffolding student learning:
Instructional approaches and issues, pp. 74-107.
Ministerio de Educación (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. pp 28-29.
Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional assessments. Instructional Science, 18, pp. 119-144.
Shepard, L (2006). La evaluación en el aula. Greenwood Publishing Group Inc. Westport CT. (4) pp. 623-646.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
