miércoles, 17 de noviembre de 2021

RETOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

 La evaluación formativa no es algo reciente. La tarea del maestro, en su interacción cotidiana con los alumnos, ha incluido siempre, como una dimensión fundamental, el evaluar los avances de cada uno. En las formas tradicionales de enseñanza que prevalecieron hasta bien entrado el siglo XIX, cuando surgieron los sistemas educativos de concepción moderna con los que estamos familiarizados –con cobertura que tendía a ser universal y, por ello, con muchos alumnos, organizados en grados de edad y avance similar– la tarea de los maestros era más de evaluación que de docencia.

En las escuelas tanto públicas como privadas se viene atendiendo a los estudiantes de distintas edades y niveles, para enseñarles a leer, escribir, contar, son lecciones, el trabajo del docente se limitaba a tomar lecciones a cada alumno, indicándoles, los docentes en ejercicio deberíamos profundizar el estudio de las distintas teorías del aprendizaje y asumir los retos de la evaluación formativa.


El Marco del Buen Desempeño Docente, manifiesta que:

En la competencia 5 “Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales” en nuestra práctica docente debemos tener consideraciones de ¿Cuáles son los retos de la evaluación formativa? (2012, p. 29)

Sadler (1989) aportó el modelo más aceptado de la evaluación formativa. Este autor indicó que es insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentación respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño

y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento. Este modelo de evaluación formativa fue explicado más ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluación en ciencias en el aula. Estos autores construyen el proceso de evaluación del aprendizaje con estas preguntas

clave:

• ¿Adónde tratas de ir?

• ¿Dónde estás ahora?

• ¿Cómo puedes llegar ahí?

Al responder la pregunta de evaluación (la No.2, ¿dónde estás ahora?) en relación con el objetivo de la enseñanza (pregunta No. 1) y dedicándose específicamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo (pregunta No.3), el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento. (Shepard, 2006, p.17)

Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante? ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad? del estudiante para defender un argumento? Luego, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar.

Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cómo resolvió un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentación que proporcione

entendimiento acerca de cómo llenar una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante tiene aún confusión respecto de un concepto fundamental, ¿existe un método diferente para abordar el problema o un conocimiento esencial al que haya que volver? Si el razonamiento en un trabajo de composición está desarrollado en forma deficiente, ¿cómo puede corregirlo el estudiante después de tomar primero en consideración lo que falta en relación con los criterios de evaluación? Este modelo de evaluación formativa es más que una etapa de recolección de  datos. Es un modelo para el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría sociocultural del aprendizaje.

Tal como lo visualizó Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan.

Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron además la idea del andamiaje5 para caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de guía, indicaciones y estímulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto de capacitar a quien aprende a desempeñar a un nivel de logro algo que de otro modo no habría sido capaz de alcanzar. La etapa de evaluación en el modelo de evaluación formativa (¿dónde estás ahora?) proporciona un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad comprensión que se necesita para un respaldo eficaz? Y el modelo formativo completo, que comprende el esclarecimiento del objetivo y la identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente como un sinónimo del andamiaje de la enseñanza. En realidad, la versión plenamente elaborada de Sadler de la evaluación formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensión y una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.

Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.

En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutoría individuales o de hacer evaluaciones dinámicas que les permitieran dedicarse a impartir una enseñanza con andamiaje a un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseñanza para un salón de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es un verdadero reto. No obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de enseñanza ordinarias. Por ejemplo, hablar con estudiantes en forma individual es una parte normal de la enseñanza de la escritura, junto con la corrección editorial por los compañeros o el ejercicio de la silla del autor, que es una práctica en la que un estudiante comparte algo que ha escrito con toda la clase. Otra estrategia es desarrollar las capacidades de los estudiantes para proporcionarse retroalimentación unos a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el aula ha recibido tanta atención en la investigación sobre la reforma en la enseñanza, es que las pautas de interacción grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su razonamiento, pueden proveer de andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel (1993) hablan de análisis de toda una clase donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no sólo de esclarecer su comprensión de conceptos matemáticos, sino también de practicar las normas y formas sociales de hablar en esa disciplina. De igual manera, en clases de investigación en Ciencias (Hogan y Pressley,

1997), los estudiantes aprenden a dar evidencias que sustenten una posición y también a criticar las conclusiones sin fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de retroalimentación. Semejantes despliegues públicos en que se desarrolla el pensamiento crean, asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluación formativa.

Idealmente, pues, la evaluación formativa debe quedar perfectamente integrada en la

enseñanza. En los párrafos que siguen me explayo sobre los elementos específicos del proceso de evaluación formativa, los cuales tienen un extenso fundamento de investigación. Comienzo ocupándome del contenido porque la evaluación carece de significado si no abarca las cosas que más queremos que aprendan los estudiantes. En seguida considero los avances de los estudiantes porque, dentro de los contenidos de las materias, los maestros deben tener también una idea de las progresiones típicas de aprendizaje, con el fin de que sepan en qué dirección ayudan a los estudiantes, y también cómo respaldarlos cuando la comprensión falla. Más tarde tomo en cuenta aspectos específicos de las interacciones entre evaluación y enseñanza, cómo tener acceso al conocimiento previo, cómo hacer explícitos los criterios, proporcionar retroalimentación, etcétera. No obstante, no hace falta que ninguno de estos procesos interrumpa la enseñanza, sino que más bien deben retroalimentar un aprendizaje continuo. Aun si uno toma tiempo para un examen formal, los resultados pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza con el fin de decidir qué conceptos necesitan más análisis y trabajo. Y los estudiantes pueden llegar a entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.

Nadie podrá dudar que la evaluación es fundamental para aprender y que las evidencias nos permiten tomar decisiones más eficientes sobre nuestro trabajo como docente. Sin embargo, es importante también que seamos conscientes de los grandes retos que estas dos afirmaciones nos plantean. Ambas suponen generar cambios en la cultura y en las prácticas escolares, que involucran a los docentes, las familias y sobre todo a los estudiantes, nuestros protagonistas más importantes.

Los retos que proponemos son diez:

1. Cambiar nuestras prácticas de evaluación

2. Distinguir niveles de logro y trabajar diferenciadamente para cumplirlos.

3. Reconocer el papel fundamental de las emociones en el aprendizaje.

4. Crear ambiente amables y amigables.

5. Dejar de asociar la calificación con premios y castigos

6. Usar la información para saber cómo ayudar y no para censurar

7. Tomar decisiones en base a evidencias

8. Evaluar nuestra propia actuación a partir de los resultados de una evaluación

9. Comprender la función de la calificación en un enfoque de competencias

10. Guardar equilibrio entre las evaluaciones nacionales y las de aula


A partir de este estudio y análisis desde la teoría aterrizada en la práctica docente se llegan a tener certezas de las cuáles se mencionan a continuación.


El estudio y análisis de las distintas teorías del aprendizaje permite al docente conocer en su variedad y amplitud los diversos procedimientos que se pueden aplicar durante la práctica docente con conocimiento de causa y con intencionalidad.


Nuestra principal función es apoyar a todo estudiante en los aprendizajes que construyen y en las competencias que desarrollan. En ese sentido, la evaluación formativa se convierte en una herramienta, pero también en el norte de nuestro trabajo. El enfoque del currículo nos propone evaluar para recoger información y para apoyar a cada uno y cada una de ellas. La evaluación formativa no solo es un tipo de evaluación, es el enfoque de evaluación que queremos consolidar en todas nuestras aulas.

El estudiante antes que aprendiz es persona. Y tenemos que cuidarles, protegerles, empoderarles y sobre todo lograr apoyarles en la construcción de una identidad sólida que parta de un autoconcepto positivo, donde la confianza en la posibilidad de aprender es la base de cualquier proceso en nuestras escuelas.

Compartir los criterios de evaluación no solo es esencial para lograr los aprendizajes sino también una vía para democratizar las relaciones. Los estudiantes no solo deben, sino que tienen el derecho de poder opinar e incluso compartir sus inquietudes sobre las calificaciones. Esto es además un momento más de aprendizaje.

La gestión autónoma del aprendizaje, la metacognición y la autorregulación se convierten en un arma poderosa para aprender a lo largo de la vida; y aprender a lo largo de la vida es uno de los fines que nuestra Ley General de Educación plantea para la educación básica.


Poner en práctica estos diez retos en la evaluación formativa nos ayudará a tener un mejor despegue en el desarrollo de las competencias de nuestros estudiantes, así como la mejora de nuestra práctica pedagógica.


REFERENCIAS

Bruner, J.S. (1985). Vygotsky: A historical and conceptual perspective. En J. V. Wersch y Center for Psychosocial Studies (Eds.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives, pp. 21-34. 

Hogan, K., y Pressley, M. (1997). Scaffolding scientific competencies within classroom communities of inquiry. En K. Hogan y M. Pressley (Eds.), Scaffolding student learning:

Instructional approaches and issues, pp. 74-107.

Ministerio de Educación (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. pp 28-29.

Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional assessments. Instructional Science, 18, pp. 119-144.

Shepard, L (2006). La evaluación en el aula. Greenwood Publishing Group Inc. Westport CT. (4) pp. 623-646.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.


sábado, 13 de febrero de 2021

Experiencia de Aprendizaje "La Conquista"

 "La Conquista"


Queridos estudiantes vamos a trabajar un proyecto que nos ayude a resolver 3 grandes interrogantes  vinculados  a la conquista del Perú, a lo largo de estas 11 sesiones se va a desarrollar el siguientes estándar, desempeños para llegar al producto final.

Estándar ciclo VI

 

Construye interpretaciones históricas sobre hechos o procesos del Perú y el mundo, en los que explica hechos o procesos históricos, a partir de la clasificación de las causas y consecuencias, reconociendo sus cambios y permanencias, y usando términos históricos. Explica su relevancia a partir de los cambios y permanencias que generan en el tiempo, empleando distintos referentes y convenciones temporales, así como conceptos relacionados a Instituciones sociopolíticas y la economía. Compara e integra información de diversas fuentes, estableciendo diferencias entre las narraciones de los hechos y las interpretaciones de los autores de las fuentes.

 

DESEMPEÑOS

ü Explica las diferencias entre narraciones e interpretaciones de un hecho o un proceso histórico, durante el periodo de la conquista.

ü Utiliza diversas fuentes históricas sobre determinados hechos o procesos históricos del periodo de la conquista, identificando el contexto histórico (características de la época) en el que fueron producidas esas fuentes y complementa una con otra.

ü Utiliza las convenciones y categorías temporales para explicar la importancia de los hechos o procesos históricos durante la conquista, tomando en cuenta las simultaneidades, los aspectos que cambian y otros que permanecen

ü Explica hechos o procesos históricos durante el periodo de la conquista a partir de sus causas y consecuencias (sociales, políticas, económicas, culturales, etc.).Para ello utiliza diversos términos históricos.

ü Clasifica las causas y consecuencias de los hechos o procesos históricos durante el periodo de la conquista para elaborar explicaciones históricas. Para ello utiliza conceptos con diversos términos históricos.

PRODUCTO: Redacción de un Recuento Histórico


En las siguientes 9 sesiones vamos a trabajar en torno a la siguiente situación:

Actualmente tenemos varios   periodistas  debatiendo sobre si verdaderamente los españoles nos conquistaron, para ello  quieren presentar una reportaje  a partir del estudio de las diversas fuentes disponibles, para lograr comprender como se producen los procesos históricos.

Tú debes  ayudar a estos periodistas. Para ello, ustedes deben investigar y discutir sobre un problema histórico que evidencia la problemática del desarrollo económico en el país; así mismo, te ayudará a contestar la pregunta final del proyecto. Para hacerlo, trabajen en parejas (que sean de diferente sexo y escoja la pregunta diferente a la tuya)   una de las preguntas que se presenta a continuación:

Entre 1445 y 1527* el imperio de los incas logró expansión territorial debido a su excelente organización y gran poderío militar; sin embargo, en 1532 esta civilización es tomada por los españoles a mando de Francisco Pizarro. Algunos explican que la caída del imperio andino fue posible a la superioridad armamentística y estratégica de los españoles ¿Esto, realmente fue así? ¿Qué explica el avasallamiento del Tahuantinsuyo en unos pocos años? ¿Qué provocó la caída del Tahuantinsuyo? ¿Por qué?

  Entre 1445 y 1527* los incas lograron la expansión de su territorio debido a su excelente organización y gran poderío militar; sin embargo, en 1532 esta civilización es tomada por los españoles a mando de Francisco Pizarro ¿Qué provocó la caída del Tahuantinsuyo? ¿Por qué?

La investigación terminará con la redacción de un artículo de opinión que responda a las preguntas planteadas y será publicado en el blog de la IIEE. Deberás subir tus avances a tu carpeta virtual del drive. El artículo de opinipon (introducción donde se plantea la idea, 2 párrafos de argumentación, conclusión), que es una producción individual, deberá tener aproximadamente 300 palabras.

     SESIÓN 01

Propósito: Conceptualización para mejor comprensión de las fuentes.

1.  Lee y elige una de  las preguntas que se han planteado y de acuerdo a tu conocimiento,  y elabora una hipótesis y emite una respuesta la redactarás en Word, y colgarás en tu carpeta de drive.

2. Realizamos una lectura guiada del problema histórico, para la conceptualización de términos e ir  delimitando el problema histórico que vamos a trabajar y así que se va guiando hacia las preguntas implicadas.

- ¿Qué es un imperio? ¿Qué diferencia existe entre imperio y civilización? ¿Es lo mismo? ¿Qué conocen o saben del Tahuantinsuyo? ¿Cuándo hablamos de imperio andino, se está refiriendo al Tahuantinsuyo?

- ¿Qué entienden por  avallasamiento del Tahuantinsuyo? ¿Por qué piensan que sucedió esto? ¿Cómo eran los indígenas?

- ¿Qué han escuchado de Francisco Pizarro? ¿Cuáles son sus orígenes? ¿Qué aspiraciones lo trajo por este lado del continente? ¿Cómo se le conoce? ¿Cuáles fueron sus acciones que realizó para la llegada a nuestro país? ¿Cómo murió?

-  ¿Qué entendemos por Superioridad armamentística y estratégica? ¿Vino todo un ejército español al Tahuantinsuyo? ¿Qué estrategias tuvieron los españoles?

- ¿Cómo fue la organización española y la del imperio inca? 

- ¿Qué estaba sucediendo en el Tahuantinsuyo a la llegada de los españoles? ¿Era un pueblo unido? ¿Existían  pueblos descontentos?[1]

3. Se organizan las ideas para que tengan conceptos claros para que al momento de la lectura los estudiantes puedan comprender los diferentes contextos en que fueron elaborados las fuentes. Es necesario contextualizar el problema histórico  – contextualización.



[1]  Aisemberg, Beatriz (2000) “Los conocimientos previos en situaciones de enseñanza de las ciencias sociales” en Castorina, J y Lenzi. La formación de conocimientos sociales en los niños. Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. Ed. Gedisa. Barcelona.

 

SESIÓN 02

Propósito: Conocer qué es un texto del tipo de “recuerdo histórico” e instrumento de evaluación.

 1.     Definición de la evidencia: se presentará cual será nuestra evidencia: texto de recuento               histórico, se   explicará y reflexionará sobre el plan de redacción, teniendo como eje y sin           perder de vista que la redacción es en función de la respuesta elegida.

Se explicará lo siguiente:

ADECUACIÓN DE GÉNEROS HISTÓRICO[1] 

FUNCIÓN

TEXTO

DEFINICIÓN

ESTRATEGIAS PARA EL ALUMNO

ARGUMENTAR

EXPOSICIÓN  

Argumentar en relación a una interpretación determinada con la finalidad de comprobar la validez de la interpretación

1. Establece el objetivo del texto que debes construir.

2. Identifica el contexto histórico (estructura, coyuntura, simultaneidad) y las diversas posiciones respecto de un tema.

3. Presenta tu argumento principal o tesis respecto del tema.

4. Elabora las evidencias que sustentan la tesis.

5. Concluye reforzando la tesis.

 

DISCUSIÓN

Considerar diferentes interpretaciones antes de tomar una posición

1. Establece el objetivo del texto que debes construir.

2. Identifica el contexto histórico y las diversas posiciones respecto de un tema.

3. Explicita las evidencias que sustentan las diversas posiciones.

4. Establece una posición respecto de la tesis propuesta.

DESAFÍO

Argumentar en contra de una postura o interpretación particular

1. Establece el objetivo del texto que debes construir.

2. Identifica los elementos que conforman la interpretación dad.

3. Construye las evidencias que te permiten contrarrestar la posición refutando.

4. Desarrollar una interpretación diferente del periodo o proceso estudiado refiriéndose a elementos de continuidad, cambio, estructura, coyuntura, causas, consecuencias.

 



[1]  Hernández R., Carmona A., Quinteros A. “Leer y escribir para aprender historia” Ediciones UC. URL http://www.jstor.com/stable/j.ctvvngd7.5

     2.Rúbrica: Se presentará la rúbrica de evaluación, analizando los niveles y hacer énfasis en el nivel que deben alcanzar.  (ver anexos)

       3.   Elige un compañero (a) diferente a tu sexo y que hayan escogido la pregunta diferente.

     4 .Con tu compañera (o) que has elegido  y reflexionan sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos, cada uno  elaborará un párrafo  acerca del primer encuentro, y lo compartirán en su carpeta del drive.

     5.    Deben trabajar con las dos tesis  (de cada uno de los miembros de la pareja) y con dos más que hayan elaborado otros dos compañeros (todas las tesis serán compartidas en la carpeta drive). La idea es que puedan comprender las múltiples causas del problema histórico.

      6.     Diseña una ruta de trabajo en parejas.

a)       Diseñen la secuencia que seguirán para trabajar las siguientes 5 sesiones: identifiquen las actividades que van a seguir, los tiempos para cada una de ellas y los recursos que utilizarán. Puedes seguir el siguiente ejemplo.[1]




b) Justifiquen el sentido de su planificación: expliquen por qué siguen cada uno de los pasos o actividades.  A lo largo de las sesiones, pueden modificar, si así lo consideran necesario, alguno o varios de los pasos o actividades.



[1] Fuente: Elaboración propia.



SESIÓN 03, 04 y 05

Propósito: Explicación del proceso de la  “Conquista del Perú”

Introducción: Uno de los acontecimientos más importantes para el Perú y el mundo es la llegada de los españoles en 1532, se puede ver el cambio referido a la organización económica, social, política y administrativa, a continuación te presentaré una guía que puedes apreciar esos cambios que se dan durante el periodo de la conquista, para ello no debes perder de vista la pregunta seleccionada.


1.       Entre 1445 y 1527* el imperio de los incas logró expansión territorial debido a su excelente organización y gran poderío militar; sin embargo, en 1532 esta civilización es tomada por los españoles a mando de Francisco Pizarro. Algunos explican que la caída del imperio andino fue posible a la superioridad armamentística y estratégica de los españoles ¿Esto, realmente fue así? ¿Qué explica el avasallamiento del Tahuantinsuyo en unos pocos años? ¿Qué provocó la caída del Tahuantinsuyo? ¿Por qué?

2.       Entre 1445 y 1527* los incas lograron la expansión de su territorio debido a su excelente organización y gran poderío militar; sin embargo, en 1532 esta civilización es tomada por los españoles a mando de Francisco Pizarro ¿Qué provocó la caída del Tahuantinsuyo? ¿Por qué?

ü  Observa y lee cada una de las fuentes 01 y 02 y analiza, dando respuesta a cada una de las preguntas que se te presentan en el siguiente cuadro, cada mencionar que se completa el cuadro por cada fuente presentada, recuerda que en el análisis de las fuentes se muestra la postura del autor e Infiere el significado de cada una de las fuentes, formula inferencias a partir de sus saberes previos y  de los indicios que le ofrece los textos, además el contexto en el que éste se produce, mientras va leyendo verifica o reformula sus hipótesis, para lograr el propósito utilizaremos el siguiente recuadro con preguntas que orientarán la lectura y el reconocimiento de la información que nos brinda cada autor, así como la búsqueda de cada uno de las fuentes por separado (puedes utilizar internet para ello), se realizará la lectura y análisis de unas de las fuentes en clase.   Se cuelga en la carpeta drive.



Tabla 1: Las tres heurísticas del pensamiento histórico según Wineburg (1991)[1]

  

Heurística

Preguntas

Indagación del origen de la fuente: averiguar sobre los autores de los textos y sus tendencias

ü ¿Quién produjo el documento?

ü ¿Qué sesgos o predisposición tuvo el autor/a?

ü ¿Cómo estos prejuicios pueden haber afectado el contenido del documento?

ü ¿Qué otras voces se incluyen?

Contextualización: ubicar los documentos en el tiempo y lugar de su creación

ü ¿Cuándo y dónde fue producido el documento? Identifica las convenciones temporales (Calendario, década, ciclos, milenios, entre otros)

ü ¿Qué estaba ocurriendo en el tiempo y lugar en que fue producido? (reconoce la sucesión y la simultaneidad)

ü ¿Cómo el contexto puede haber afectado el documento?

Corroboración: Comparar los documentos

ü Describe cuál es el objetivo de comprar las dos fuentes

ü Describe cuál es la semejanza entre las fuentes. No olvides ser claro y explícito al establecer en qué se parecen.

ü Describe las diferencias que existen entre las fuentes, según los criterios que se establecen en el organizador gráfico.

ü ¿Cómo la fuente o el contexto explican las contradicciones?

ü ¿Qué no dice la fuente?



[1] Wineburg (1991) Las tres heurísticas del pensamiento histórico en  Hernández R., Carmona A., Quinteros A. “Leer y escribir para aprender historia” en  Ediciones UC. URL http://www.jstor.com/stable/j.ctvvngd7.5

üObserva cada una de las fuentes 03 y 04 y analiza, dando respuesta a cada una de las preguntas que se te presentan en el siguiente cuadro, cada mencionar que se completa el cuadro por cada fuente presentada.







Tabla 1: Las tres heurísticas del pensamiento histórico según Wineburg (1991)[1]

  

Heurística

Preguntas

Indagación del origen de la fuente: averiguar sobre los autores de los textos y sus tendencias

ü ¿Quién produjo el documento?

ü ¿Qué sesgos o predisposición tuvo el autor/a?

ü ¿Cómo estos prejuicios pueden haber afectado el contenido del documento?

ü ¿Qué otras voces se incluyen?

Contextualización: ubicar los documentos en el tiempo y lugar de su creación

ü ¿Cuándo y dónde fue producido el documento? Identifica las convenciones temporales (Calendario, década, ciclos, milenios, entre otros)

ü ¿Qué estaba ocurriendo en el tiempo y lugar en que fue producido? (reconoce la sucesión y la simultaneidad)

ü ¿Cómo el contexto puede haber afectado el documento?

Corroboración: Comparar los documentos

ü Describe cuál es el objetivo de comprar las dos fuentes

ü Describe cuál es la semejanza entre las fuentes. No olvides ser claro y explícito al establecer en qué se parecen.

ü Describe las diferencias que existen entre las fuentes, según los criterios que se establecen en el organizador gráfico.

ü ¿Cómo la fuente o el contexto explican las contradicciones?

ü ¿Qué no dice la fuente?



[1] Wineburg (1991) Las tres heurísticas del pensamiento histórico en  Hernández R., Carmona A., Quinteros A. “Leer y escribir para aprender historia” en  Ediciones UC. URL http://www.jstor.com/stable/j.ctvvngd7.5


  • En la sexta clase, reflexionarán en pareja sobre la pregunta inicial escogida, las distintas tesis que elaboraron, y las ideas o respuestas que han ido encontrando en las distintas fuentes. Esta reflexión conjunta debe servirles para aclarar las ideas principales que desarrollarán en su texto. Luego, cada uno de manera individual elaborará el esquema de su texto tipo recuento histórico utilizando las pautas para elaborar artículos de opinión  que siguen en el área de Comunicación. No olvides incluir las categorías temporales (calendarios, década, ciclo, milenios, entre otros) Ver Anexo 06
  •  Construye un texto del tipo recuento histórico para dar cuenta de las conclusiones a las que llegaste a partir de la comparación de las fuentes y para dar respuesta a la pregunta planteada, incluyendo los siguientes pasos:
  • Plantea una pequeña introducción al tema general que trabajarás en tu escrito.
  • Delimita el objetivo del texto que debes construir, es decir, para qué estás escribiendo, recordar la pregunta que ha seleccionado para realizar el recuento histórico.
  • Establece las coordenadas históricas del proceso que estudias, es decir, localízalo geográfica y temporalmente.
  •  Hacemos retroalimentación en la lectura de las fuentes y la conceptualización, así como en la elaboración del recuento histórico.

 ü  Los estudiantes presentan  su primer   escrito del tipo “recuento histórico”, lo colgarás en tu carpeta drive.

·      En la sección de anexos vas a  encontrar  otras fuentes adicionales que puedes utilizar para complementar tu información para obtener mayores argumentos y alimentar tu texto “recuento histórico”.


SESIÓN 06 y 07

ü  Realizamos relecturas de las fuentes para determinar los siguientes aspectos.

 Tabla 2: Tipos de preguntas históricas según Van Drie y Van Voxtel (2008)[1]


Tipo de Preguntas

Preguntas

Respuestas

Descriptivas

¿Cuáles fueron las características  de los españoles y de los incas?

 

Comparativas

¿Qué aspectos tuvieron en común los incas y españoles?

 

Causales

¿Por qué los españoles insistieron en realizar el recorrido al Sur, pese a las condiciones lamentables en que se encontraban?

 

Evaluativas

¿Cuál fue el factor más determinante del triunfo de los españoles?

 



[1] Van Drie y Van Voxtel (2008) Las tres heurísticas del pensamiento histórico en  Hernández R., Carmona A., Quinteros A. “Leer y escribir para aprender historia” en  Ediciones UC. URL http://www.jstor.com/stable/j.ctvvngd7.5

ü  Utilizando las fuentes presentadas, elaboraremos un friso cronológico para identificar el tiempo de la “conquista”, el tiempo que tuvo duración.

ü  En los anexos tenemos otras fuentes que puedes utilizar para ampliar la red conceptual, el estudiante puede utilizar como herramienta los cuadros anteriores para su análisis y comprensión.

ü   Después de analizar las fuentes el estudiante puede determinar los cambios y continuidades.


Cambios y continuidades[1]

CAMBIOS

CONTINUIDADES

ü   

ü   

ü   

ü   

 

• Establece la cronología, características, aspectos, condiciones y evalúa los factores que llevaron a los españoles a tener ventaja sobre el imperio, estableciendo cambios y continuidades.

  • Hacemos retroalimentación en la lectura de las fuentes y la conceptualización, así como en la elaboración del recuento histórico.

              Los estudiantes presentan  su segundo   escrito del tipo “recuento histórico, lo colgarás en tu carpeta drive.

               

[1] Fuente: Elaboración propia.



SESIÓN 08 y 09

  • A partir de la revisión de  lectura de fuentes implicando el contexto pensando en la pregunta  ¿Cómo los españoles lograron la desestructuración del imperio inca en corto tiempo?  Para ello se va a identificar lo siguiente:

-          Identificar los eventos  (acciones o acontecimientos específicos individuales o colectivos que producen un cambio)

-          Identificar las condiciones estructurales (situaciones con relativa estabilidad en el tiempo de tipo socioeconómico, político, cultural, que influyen en el desarrollo de los eventos).

-          Establecer relaciones entre las acciones realizados por los integrantes de la sociedad y la temporalidad.

-          Realiza lo siguiente

1.       Organiza un diagrama (organiza las causas desde cada contexto, en este caso contexto inca y contexto español)

2.       Puedes utilizar colores distintos para señalar las causas estructurales ya sea socioeconómico, político, cultural o puedes realizar.


Identificación de causas estructurales


  -          Así mismo te proporciono términos para enlazar las causas y consecuencias:

1.       Del tipo Congruente: a través de conjunciones como, por ejemplo, porque, a causa de, con motivo de, ya que, dado que, debido a que, puesto que, como.

2.       Del tipo incongruente: Mediantes verbos que ayudan a enlazar conceptos más abstractos como las nominalizaciones: por ejemplo… La llegada de los españoles significó un cambio de rumbo en el imperio inca.

  -          Realiza una descripción de lo que has hecho a través del camino que recorriste en tu trabajo, en este caso, los pasos de tu comparación presentes en el ordenador gráfico.

                 -          Redacta una respuesta explícita para la pregunta que se plantea, respuesta que                              servirá como conclusión de tu trabajo.

                   -          Colgarás en tu carpeta drive.

SESIÓN 10 y 11

  • Cada estudiante elaborará su texto tipo recuento histórico y con su pareja brindará recomendaciones de mejora en base a  la siguiente rúbrica. Es importante que puedas señalar/resaltar qué es lo que tu compañero está logrando y qué es lo que le falta. Asegúrate que entiende tus recomendaciones, pues tendrá que ajustar el texto tipo recuento histórico en base a ellas.
  • El texto final  tipo recuento histórico se colgará en la carpeta drive.
  • De manera individual, escribe un documento, reflexionando sobre los aprendizajes realizados a lo largo de las seis sesiones dedicadas a esta parte del proyecto.

Contesta las siguientes preguntas:

REFLEXIONA SOBRE LOS APRENDIZAJES[1]

-          ¿Qué pregunta escogiste? ¿Por qué? ¿Consideras que elegiste bien, por qué? (puedes usar lo que escribieron en el primer escrito).

-          ¿La secuencia diseñada funcionó? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Si hicieron cambio, ¿por qué los hicieron?

-          ¿En qué procesos o actividades tuviste dificultad? ¿Le pediste ayuda a tu compañero? ¿Buscaron a la docente? ¿Cómo lo resolviste?

-          ¿El producto final tiene las características descritas en la rúbrica? ¿Consideras pertinentes los comentarios de tu pareja? ¿Qué ajustes debes hacer en el producto?

¿Sobre qué aspectos de la competencia (cuál de las capacidades, por ejemplo) debes seguir trabajando en lo que resta del año escolar?



[1] Experiencia de Aprendiaje, extraído de: Ministerio de Educación (Dirección de Educación Básica Regular). Diálogos sobre evaluación en el aula. URL: http/www.perueduca.pe/documents/10179/268805681/sesion2-SituacionesyExperiencias.pdf


ANEXOS

FUENTES HISTÓRICAS

















                            Fuente 10


RÚBRICA DE EVALUACIÓN






RETOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

 La evaluación formativa no es algo reciente. La tarea del maestro, en su interacción cotidiana con los alumnos, ha incluido siempre, como u...